《提高教師的有效教學(xué)策略,有效教學(xué)的三大策略》到底具體內(nèi)容是什么？下面由我們自成學(xué)歷信息網(wǎng)小編把收集的內(nèi)容分享給大家：

腦科學(xué)對于課堂教學(xué)具備一定的指導(dǎo)意義，將其應(yīng)用于課堂教學(xué)之前應(yīng)甄別使用腦科學(xué)知識。本文對“關(guān)鍵期”存在與否、是否只使用了大腦的10%、左右腦型人是否存在等問題進行闡釋，并結(jié)合腦科學(xué)相關(guān)研究總結(jié)出以腦科學(xué)為原理的基于意義建構(gòu)、情境認知、情緒環(huán)境等的教學(xué)策略，以期為教學(xué)實踐提供參考。

近些年，全世的研究者對腦科學(xué)都給予了高度重視并取得了豐富的研究成果，腦科學(xué)在很多研究領(lǐng)域都得到了廣泛的應(yīng)用，尤其是腦科學(xué)與教育的結(jié)合已成為一種新的范式。但是在將腦神經(jīng)科學(xué)與教育連接起來的過程中，人們的認識依然存在著一些無法逾越的鴻溝，其中教育實踐者難以嚴謹?shù)貞?yīng)用腦科學(xué)、一些腦科學(xué)研究者對研究成果的不恰當轉(zhuǎn)化、腦神經(jīng)科學(xué)家與教育工作者之間無法進行有效溝通等都成為制約因素。

但是毫無疑問，腦科學(xué)對課堂教學(xué)具有一定的指導(dǎo)意義。在將腦科學(xué)知識應(yīng)用于課堂教學(xué)之前，應(yīng)先對混雜的腦科學(xué)知識有所辨析，以便于實現(xiàn)其恰切的轉(zhuǎn)化。筆者結(jié)合腦科學(xué)的相關(guān)研究，總結(jié)出了基于腦科學(xué)的教學(xué)策略，以期為教學(xué)實踐提供參考。

甄別使用腦科學(xué)知識

目前，教師、家長和學(xué)生都處于眾多“基于大腦的學(xué)習(xí)”軟件包的接收端，接收了學(xué)習(xí)知識和技能要趁早、錯過關(guān)鍵期學(xué)習(xí)發(fā)展就會停滯、我們只用了10%的大腦、開發(fā)左右腦訓(xùn)練等信息，但這其中包含了驚人數(shù)量的錯誤信息，一些家長、學(xué)生對這些腦神經(jīng)“神話”深信不疑，乃至于步入各種廣告經(jīng)銷商所推出的教育產(chǎn)品的圈套。

因此，作為教育工作者更應(yīng)該審慎地甄別信息，消除偽證據(jù)，正確使用腦科學(xué)知識。

1“關(guān)鍵期”是否存在？

人什么時候最適合學(xué)習(xí)？什么時候認知程度最高？最初的腦神經(jīng)科學(xué)會告訴你越早越好，最好不要錯過關(guān)鍵期。突觸是神經(jīng)沖動從一個神經(jīng)元傳遞到另一個神經(jīng)元重要的連接。研究人員發(fā)現(xiàn)，大腦皮層外層的突觸密度在人一生的前20年中呈現(xiàn)“倒U”型變化，出生時較低，在4歲時達到峰值，而后突觸經(jīng)過不斷地修剪，密度逐漸降低。于是便有了“學(xué)習(xí)要趁小、補習(xí)培訓(xùn)應(yīng)盡早，大腦才能發(fā)育好”的教育理念。

但是，腦神經(jīng)科學(xué)的研究表明，突觸密度與智能之間沒有簡單的直接關(guān)系，突觸密度的增加與技能、能力的最初出現(xiàn)有關(guān)，但這些技能、能力在突觸密度下降到成人水平后會繼續(xù)發(fā)展。所以，學(xué)習(xí)并非只是局限在幼齡時期，而是應(yīng)該貫穿人的一生，教師不僅要教育學(xué)生學(xué)習(xí)是終其一生的事情，教師自身更應(yīng)該進行終身學(xué)習(xí)。

在腦科學(xué)走進教育之后，還掀起了“關(guān)鍵期”的熱潮。“關(guān)鍵期”的概念來源于發(fā)展心理學(xué)，是指兒童最好能夠在某一個特殊時期習(xí)得某個領(lǐng)域的知識或技能，符合這個理論的研究領(lǐng)域通常是語言和視覺發(fā)展。而人們對“關(guān)鍵期”的理解進一步擴大，認為如果兒童的大腦不能在正確的時間接受適當?shù)拇碳?，那么它就不能正常工作，某些技能的直接教學(xué)必須在關(guān)鍵時期進行，錯過這段教育的最佳時期，機會之窗就會關(guān)閉。

其實，在猴子和人類身上進行的研究已經(jīng)明確證實，成人大腦仍然具有高度的可塑性，面對新的復(fù)雜環(huán)境，大腦能夠進行廣泛的神經(jīng)重組。每個人在出生時，大腦都已經(jīng)有了一定程度的發(fā)育，而在其后的一生中，我們的神經(jīng)元都在延展新的樹突，生長新的軸突。當環(huán)境刺激輸入時，神經(jīng)元之間、不同神經(jīng)結(jié)構(gòu)之間的纖維連接會自主地生長，形成新的突觸連接，修正或者剪切已經(jīng)存在的神經(jīng)連接。

所以，我們應(yīng)意識到“關(guān)鍵期”有助于發(fā)展視力、語言等基本能力是事實，但大多數(shù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的“關(guān)鍵期”都未經(jīng)證實，更與正規(guī)教育沒有太大關(guān)系，人在任何時期都可以獲得音樂、數(shù)學(xué)、機械等專業(yè)知識和技能。教師應(yīng)該教育學(xué)生認識到學(xué)習(xí)應(yīng)該是終身的，認知是沒有時限的。

2只使用大腦的10%？

“目前只使用我們大腦的小部分，即10％，其余都是未使用的。”這個謠傳起源來自1935年卡爾·拉什利（Karll Ashley）的實驗，他發(fā)現(xiàn)去除58%的大腦皮層仍舊有能力完成特定任務(wù)，不會影響小鼠某些類型的學(xué)習(xí)。對這些數(shù)據(jù)的過度解釋和夸大可能導(dǎo)致人們相信“大腦的大多數(shù)區(qū)域沒有被激活”的錯誤結(jié)論。一些公眾人物如美國心理學(xué)家威廉·詹姆斯（William James）和人類學(xué)家瑪格麗特·米德（Margaret Mead）被認為認可關(guān)于人類只使用大腦的很小部分的說法。

但人們用腦成像技術(shù)研究發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)大腦是不休息的，盡管某些小功能一次只使用大腦的很小部分，但任何足夠復(fù)雜的活動或思維模式都會使用大腦的許多部分。對于任何特定的活動，你可以使用大腦中的一些特定部分，然而在一整天的時間中，幾乎所有的大腦都在一個或另一個時間被使用。在事故或疾病中失去不到10%的大腦，即遭受頭部創(chuàng)傷、中風(fēng)或其他腦損傷，這些人往往會遭受災(zāi)難性的創(chuàng)傷。所以我們不可能只用到了大腦的10%，而是要在不同的活動中分別用到其中的一部分，腦功能的發(fā)揮需要大腦的許多部位共同協(xié)作。

對于教育工作者來講，在教育學(xué)生的過程中我們不僅要利用多維的刺激方式全面調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，以使其充分使用大腦的各個區(qū)域，更要注意學(xué)生的用腦健康問題，我們不能在一個相當長的時間內(nèi)讓學(xué)生始終鍛煉大腦的同一個區(qū)域，也不能試圖使其所有腦區(qū)充分地被開發(fā)。在教育教學(xué)過程中，應(yīng)該讓學(xué)生勞逸結(jié)合，提供學(xué)習(xí)以外的刺激來促使學(xué)生腦區(qū)交替休整。

3左右腦型人是否存在？

除了“大腦被忽視的90%”以外，腦科學(xué)領(lǐng)域還存在著左腦型人和右腦型人之說。20世紀60年代，美國神經(jīng)心理學(xué)家斯佩里（Sperry）提出了大腦兩半球功能分工說。腦的左右半球以不同的方式進行思維活動：腦的左半球側(cè)重于抽象思維，如語言、邏輯、數(shù)學(xué)、分析、判斷等，主要是以線性方式處理信息，被稱為理性腦；腦的右半球則側(cè)重于形象思維，如空間關(guān)系、藝術(shù)、情感等，主要是以視覺空間的非線性方式處理信息，被稱為情感腦。于是特殊形式的左右腦訓(xùn)練一時風(fēng)靡，乃至于左右腦學(xué)習(xí)的神話已經(jīng)深入人心很多年，并且依然以測試、課程等方式被曲解而充斥在生活中。

從事教育工作的人們經(jīng)常被告知兒童應(yīng)該被確定為左腦或右腦學(xué)習(xí)者，并確保課堂實踐能夠自動平衡人的左右腦，以避免學(xué)習(xí)者的偏好和學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的不匹配。這種神話可能源于對大腦半球特殊化的過度字面解釋，雖然左右腦半球確實存在著專門化，但兩半球擁有更多相似的功能特性而非不同。比如布洛卡區(qū)（左側(cè)額下回，布羅德曼分區(qū)第44、45區(qū)）和威爾尼克區(qū)（左側(cè)顳上回的后部，布羅德曼分區(qū)第22區(qū)）都在左半球，控制了大多數(shù)的言語產(chǎn)生，而右半球在對語言元素的加工方面起著重要的作用，所以對于完整而靈活的語言系統(tǒng)來說，左右兩個半球都是不可或缺的。除非連接兩個半球的胼胝體被切斷，兩個半球才會去參與到其本身所控制的絕大多數(shù)任務(wù)之中去。所以，將人簡單劃分為左腦型或右腦型缺乏充足的科學(xué)依據(jù)，也不存在單獨的開發(fā)左腦或右腦的有效訓(xùn)練。

在教育教學(xué)過程中，我們更要客觀看待學(xué)生的特長與其腦半球之間的非對應(yīng)關(guān)系，不能以此對學(xué)生進行心理暗示，造成其喪失自信心或產(chǎn)生自卑心理。教師除了自身破除這些腦科學(xué)謠傳之外，更要教育學(xué)生甄別這些信息，不要受培訓(xùn)機構(gòu)大肆宣傳的欺騙。

腦科學(xué)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用

以腦科學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)毫無疑問已經(jīng)帶領(lǐng)人們走向了一個新的教學(xué)起點，并達到了更高的終點。有研究者在自然科學(xué)課上進行了為期一年的基于腦科學(xué)基礎(chǔ)的探究式教學(xué)，結(jié)果表明該教學(xué)模式能顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，并提高了他們的右腦傾向和形象思維。土耳其研究者對八年級的學(xué)生進行了實驗研究，以“細胞分裂與遺傳”為教學(xué)內(nèi)容，利用了以腦科學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，研究發(fā)現(xiàn)該方法能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)態(tài)度。這些實例都表明基于腦科學(xué)的學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中是有效的，進一步詮釋了基于腦科學(xué)教育的最終旨趣——深層認知。

腦科學(xué)已經(jīng)證明情緒、思考和學(xué)習(xí)都是相關(guān)的，人的思想和情感并沒有分離，所以深層認知不應(yīng)局限于促使學(xué)生意義建構(gòu)、利用情境增進認知的層面，還應(yīng)該從情緒環(huán)境的創(chuàng)設(shè)視角來綜觀。我們更應(yīng)該充分利用腦科學(xué)尋找教學(xué)藝術(shù)的靈感，為教學(xué)提供科學(xué)的、有根據(jù)的支持；以腦科學(xué)為基礎(chǔ)精心設(shè)計課堂，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、課堂情緒、思想映射等，以實現(xiàn)科學(xué)和教育的最大價值。

1基于意義建構(gòu)的教學(xué)策略

大腦的中心任務(wù)和主要功能在于探索知識，并且大腦通過形成概念來實現(xiàn)此功能，它是大腦面對所遇到的所有現(xiàn)象時，持續(xù)呈現(xiàn)的普通運轉(zhuǎn)方式，并且它貫穿于整個自然生命的全過程。大腦在探索知識的過程中會產(chǎn)生不同的意義，意義的構(gòu)建能夠使大腦形成穩(wěn)固的神經(jīng)連接，從而形成長時記憶。加扎尼亞（Gazzangia）推測接收到的信息中99%的部分都被過濾掉了，因為它們與大腦中存儲的信息不相關(guān)。

換言之，教師給學(xué)生所傳輸?shù)男畔⑷绻麤]有與學(xué)生自身的經(jīng)驗有關(guān)聯(lián)，那么就不利于學(xué)生建構(gòu)意義。所以，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該注重輸入刺激的意義，新信息應(yīng)該基于學(xué)生原有的實際經(jīng)驗，讓學(xué)生參與問題的解決，這樣既能夠促進學(xué)生對概念的理解、能力的提高，還能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、自我效能感和自信心。當然，我們不能保證所有的信息都能夠引起學(xué)生的經(jīng)驗回想，因此情境的設(shè)置就顯得尤為重要了。

除了信息的意義之外，情感因素也強烈地影響著大腦是否注意最初進入的信息，以及注意是否能夠被保持。情感推動注意，注意推動學(xué)習(xí)。教師在此基礎(chǔ)上， 可以開展制作概念圖的活動，以激發(fā)學(xué)生的思維和促進理解；也可以組織學(xué)生進行技術(shù)應(yīng)用、實驗操作、見習(xí)活動。比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)了杠桿的原理之后可以讓其解釋生活中的現(xiàn)象，使學(xué)生在深刻理解課程的意義同時意識到學(xué)習(xí)內(nèi)容的實用性、有趣性和真實性；還可以給學(xué)生布置創(chuàng)建模型、實驗探究、數(shù)據(jù)調(diào)查的作業(yè)，如讓學(xué)生制作簡易電路、收集化肥的相關(guān)資料進行匯報、調(diào)查社區(qū)中的垃圾處理方式等。學(xué)生在解決各種現(xiàn)實問題時，也更能看清楚課程與現(xiàn)實之間的。當然，幫助學(xué)生進行意義建構(gòu)的教學(xué)策略還有很多，需要教師不斷地通過基于腦科學(xué)的教學(xué)進行挖掘和創(chuàng)新。

2基于情景認知的教學(xué)策略

情境認知觀點是20世紀80年代由認知理論學(xué)家提出來的，該觀點認為認知加工的性質(zhì)取決于其所處的情境，情境的創(chuàng)設(shè)對腦組織的結(jié)構(gòu)和功能也會起到一定程度的改變。神經(jīng)科學(xué)家格里諾（Rreenough）和他的同事通過對大鼠的研究發(fā)現(xiàn)，在復(fù)雜環(huán)境中長大的老鼠其大腦中視覺區(qū)域的神經(jīng)細胞突觸數(shù)量比在隔離環(huán)境中的老鼠多了25%。而后在人類身上也發(fā)現(xiàn)了類似的研究結(jié)果，這說明豐富的環(huán)境刺激可以促進新突觸的形成，這啟示教育者應(yīng)該充分利用課堂內(nèi)外因素形成的情境刺激來“塑造”學(xué)習(xí)者的獨特大腦。

所以基于腦科學(xué)的教育也應(yīng)強調(diào)真實世界的情境,為學(xué)生創(chuàng)建體驗豐富、復(fù)雜的情境，進而消除學(xué)生對失敗的恐懼。在課堂教學(xué)中，古詩詞和歌曲的引入、生動活潑的圖片和視頻的加入都為情境創(chuàng)設(shè)提供了豐富的資源，這就需要教師在教學(xué)過程中充分認識到情境創(chuàng)設(shè)對腦發(fā)育和認知提升的重要性，恰當?shù)乩梅蠈W(xué)習(xí)主題的音樂和古詩詞、視頻和圖片來營造情境，以促使學(xué)生新突觸的建立，形成長期記憶。

除此以外，教師還可以組織學(xué)生開展校外考察旅行、動手操作、實驗室工作等活動，將其置身于情境之中，這樣復(fù)雜多彩的外部刺激更加有利于學(xué)生將經(jīng)驗編碼形成認知地圖。

3基于情緒環(huán)境的教學(xué)策略

認知和情緒是緊密在一起的系統(tǒng)，兩者在大腦的結(jié)構(gòu)和功能上都是密切相關(guān)的。當情緒過程導(dǎo)致基底前下丘腦和腦干神經(jīng)核的某些化學(xué)物質(zhì)分泌并傳播到幾個其他腦區(qū)時，就會誘發(fā)旨在聯(lián)結(jié)、培育和探索的行為。營造良好的學(xué)習(xí)情緒環(huán)境應(yīng)該是每一個教師應(yīng)該考慮的事情，學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施的大環(huán)境可能無法輕易改變，但班級的基本學(xué)習(xí)氛圍還是可以有效構(gòu)建的，輕松、快樂、安全的學(xué)習(xí)環(huán)境是我們應(yīng)該追求的。更重要的是教師在每一個教學(xué)計劃中應(yīng)該精心設(shè)計學(xué)習(xí)活動，利用與學(xué)生自身貼近的實例增進學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的聯(lián)結(jié)，從而激發(fā)學(xué)生的興趣，促使其主動構(gòu)建意義。

大腦在生理程序上首先注意那些具有強烈情緒內(nèi)容的信息，這是因為信息被丘腦接收到之后，丘腦將信息傳遞到適當?shù)钠硬糠诌M行理性加工的同時，也會將信息傳遞到測定情緒的杏仁核，而從丘腦到杏仁核的通路要短很多，所以腦在情感條件支配下往往會做出非理性的行為。引起情緒的事件，通常會被記憶很長時間。但是應(yīng)避免過多地向?qū)W生施加負性情緒，盡管在特定情境中的輕微壓力能夠提高成績、增強回憶，但是持續(xù)的壓力會減少信息的獲取、保持和再認。

教師可以采用如下方式來營造學(xué)生積極的學(xué)習(xí)情緒氛圍：

1.對學(xué)生具體的行為進行表揚，以鞏固和塑造其行為；

2.建立班級快捷而有趣的儀式，如手勢、擊掌、歌曲或者放松練習(xí)，以激發(fā)學(xué)生活力和參與感以及群體認同感；

3.處理學(xué)生的情緒事件時需要教師理性而快速地做出給予安撫、引導(dǎo)情緒、轉(zhuǎn)移注意力等決定，某些情境下，需要來自教師和監(jiān)護人的干預(yù)；

4.在課堂上建立學(xué)習(xí)目標與客觀事物的情感聯(lián)結(jié)，教師可以使用模擬和角色扮演、小組討論、學(xué)生演講、繪圖比賽等活動，以增強學(xué)習(xí)材料的意義并提高學(xué)習(xí)動機。

腦科學(xué)在未來教學(xué)中的應(yīng)用展望

人類學(xué)習(xí)的過程是由大腦多個部位共同參與的結(jié)果。從腦科學(xué)的視角來看，學(xué)習(xí)是一個促進大腦連接的過程。學(xué)校教育提供了激發(fā)大腦潛能的園地，而教室是教學(xué)的主要場域，因此教室可以看作是腦科學(xué)的實驗室，那么每位教師都應(yīng)成為具備一定腦科學(xué)知識的專家。

未來的教學(xué)中，教師可以從以下幾個方面應(yīng)用腦科學(xué)知識助力教學(xué)：

1.在提高教學(xué)效果方面，教師利用多種形式的教學(xué)模式，開發(fā)創(chuàng)造多維信息刺激，為學(xué)生提供豐富的教學(xué)環(huán)境，從而促使學(xué)生產(chǎn)生更多的神經(jīng)元連接，誘發(fā)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的可塑性，以形成對學(xué)習(xí)內(nèi)容更深層次的思考和認知；

2.在激發(fā)學(xué)習(xí)動力方面，教師可以積極地現(xiàn)實世界，促使學(xué)生解決實際問題，以此激活神經(jīng)連接，提高自我效能感，進而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力；

3.在解決認知障礙方面，教師首先為學(xué)生提供良好的支持性環(huán)境，然后向?qū)W生滲透認知干預(yù)策略，最后指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計有效的問題解決方案。

腦科學(xué)發(fā)展到現(xiàn)在已經(jīng)取得了諸多成就，逐步被應(yīng)用到教育教學(xué)中的腦科學(xué)驗證了其科學(xué)性。教育是一項需要心理學(xué)、教育學(xué)、腦科學(xué)綜合賦能的事業(yè)，未來的教育應(yīng)該立足于科學(xué)化視角，綜合教育科學(xué)相關(guān)實驗研究結(jié)論，促進教育決策的合理化。作為教育教學(xué)的變革者，教師應(yīng)積極關(guān)注腦科學(xué)的最新研究進展，學(xué)會審慎地辨識腦科學(xué)知識，應(yīng)用腦科學(xué)研究成果指導(dǎo)教學(xué)實踐。腦科學(xué)的研究者們應(yīng)主動尋求與教師的合作，通過相互反饋推動雙方進步。

隨著腦科學(xué)與教育的結(jié)合日趨緊密，相信在未來，我國會更加重視腦科學(xué)研究，會有越來越多的腦科學(xué)與教育的專業(yè)人才，會產(chǎn)生更多的教學(xué)與腦科學(xué)結(jié)合的實踐案例。屆時，腦科學(xué)的研究成果必能為教育帶來巨大的變化，助力未來教學(xué)的良性發(fā)展。

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